淺談教育管理的人本范式多元范式及其發(fā)展趨勢(shì)論文

　　摘要：教育管理范式整合了教育管理理論和相關(guān)的教育實(shí)踐活動(dòng), 在其歷史發(fā)展過程中經(jīng)歷了多個(gè)重要階段, 整體發(fā)展傾向于整合與對(duì)話的趨勢(shì), 這其中蘊(yùn)含了一種新式的教育管理范式, 該范式的應(yīng)用能夠形成與之配套的新的教育管理理念, 并引發(fā)一系列新的理解模式, 在實(shí)踐過程中不斷運(yùn)用和打磨。

　　關(guān)鍵詞：教育管理; 教育管理范式; 科學(xué)管理; 人本管理;

　　教育管理范式結(jié)合了教育理論和相關(guān)實(shí)踐, 不同歷史階段的教育范式能夠反映出不同歷史時(shí)期的教育理念和教育特點(diǎn)。對(duì)教育范式的研究有助于深刻全面地了解教育理論, 有助于對(duì)教育行業(yè)有全局的把握, 掌握其普遍性特點(diǎn)。新的教育范式的出現(xiàn)需要結(jié)合新的時(shí)代特征, 能夠指導(dǎo)具體的教育理論建設(shè)和教育實(shí)踐。

　　1 教育管理科學(xué)范式

　　教育管理范式實(shí)質(zhì)上是科學(xué)理性思維在教育學(xué)上的應(yīng)用, 該范式從起源至完善結(jié)合了不同相關(guān)學(xué)科的理論, 并逐漸發(fā)展壯大, 逐漸影響教育實(shí)踐。

　　泰勒的科學(xué)管理理論作為一種相對(duì)完整的管理思想體系, 使管理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科, 進(jìn)而能夠應(yīng)用到不同類型的管理過程中去。該理論提出兩年后被應(yīng)用于教育學(xué)當(dāng)中。

　　與泰勒的理論不同, 法約爾的理論更加宏觀, 注重整個(gè)教育管理形式的科學(xué)化和理性化。他認(rèn)為管理這種行為廣泛存在于各種組織和各種活動(dòng)之中, 人們需要對(duì)這些管理行為進(jìn)行規(guī)律的總結(jié), 形成一定的理論體系, 然后可以反過來指導(dǎo)人們的活動(dòng)。

　　馬克思·韋伯的科層組織理論之核心是建立科學(xué)化、理性化的管理模式和阻值模式, 應(yīng)該把制度放在首要位置, 任何進(jìn)入集體的人都應(yīng)該遵守制度。

　　2 教育管理的人本范式

　　具體是指人本思想指導(dǎo)下的教育管理范式。該范式從梅奧的人際關(guān)系學(xué)說發(fā)展而來, 通過教學(xué)實(shí)踐和理論的增添逐漸擴(kuò)大其接受范圍, 該理論中的“激勵(lì)理論”被廣泛接受并應(yīng)用于各種不同的教學(xué)活動(dòng)中, 能夠適應(yīng)不同的教學(xué)需要。在20世紀(jì)80年代后, 該理論得到了世界范圍內(nèi)的普遍認(rèn)可。

　　2.1 梅奧的人際關(guān)系學(xué)說及其對(duì)教育管理的影響

　　該學(xué)術(shù)主要包括對(duì)人的定義以及對(duì)組織和領(lǐng)導(dǎo)能力的分析。與科學(xué)管理的理念不同, 該理論認(rèn)為生產(chǎn)效率最終取決于員工各方面需求的滿足程度。因?yàn)閱T工需求的滿足程度決定了員工的態(tài)度和積極性, 這又會(huì)決定員工的工作行為, 最終影響到工作效率。該理論要求管理者在具備基本經(jīng)濟(jì)方面管理能力的同時(shí)還應(yīng)當(dāng)具備良好的人機(jī)交往能力, 能夠與員工進(jìn)行良好的互動(dòng), 能夠滿足員工的人際交往需求。該理論與科學(xué)管理理論不同, 將人本主義思想融入管理學(xué)中, 以人為中心而不是以物質(zhì)為中心進(jìn)行研究。

　　該理論的應(yīng)用是教育管理領(lǐng)域?qū)θ说闹匾暢潭热找嫣岣? 逐漸拋開對(duì)外在的物質(zhì)條件的關(guān)注, 而更多地加入對(duì)人的關(guān)懷。在該理論產(chǎn)生時(shí)期, 恰逢美國“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”, 該理論與運(yùn)動(dòng)的具體主張不謀而合, 該運(yùn)動(dòng)中強(qiáng)調(diào)民主參與、民主管理的理念也是在強(qiáng)調(diào)人的權(quán)利以及人的重要性, 與該理論相互滲透, 并在一段時(shí)期內(nèi)相互影響, 最終這兩者合二為一。

　　2.2 行為科學(xué)理論的發(fā)展及其對(duì)教育管理的影響

　　該理論在梅奧理論提出之后出現(xiàn), 經(jīng)過一段時(shí)間的發(fā)展在各方面都已經(jīng)完備, 包括人的需要、激勵(lì)等等各方面的理論, 構(gòu)成了完整的理論體系。

　　馬斯洛的需求層次理論可以嵌入該理論之中, 該理論強(qiáng)調(diào)對(duì)人的各方面需求的滿足。需求層次對(duì)人的需求進(jìn)行了劃分, 按照不同的層次有重要性的區(qū)別, 越是底層的越是基礎(chǔ), 也就越需要得到滿足。應(yīng)用到該理論當(dāng)中, 可以對(duì)員工的需求分階段、分層次進(jìn)行滿足, 可以更好地掌握員工需求, 把握整體滿足的節(jié)奏, 最大范圍利用滿足需求帶來的效益提升。之后赫茨伯格、斯金納等理論家提出其他相應(yīng)的理論, 將行為科學(xué)理論進(jìn)一步細(xì)化, 對(duì)影響人行為的因素進(jìn)行了不同標(biāo)準(zhǔn)的劃分, 對(duì)于劃分結(jié)果進(jìn)行了詳細(xì)的分析。比如斯金納認(rèn)為管理者可以利用表揚(yáng)、升值等正向的反饋來鼓勵(lì)員工, 提高員工的工作積極性;通過對(duì)員工一些不利于組織發(fā)展或者對(duì)于組織發(fā)展沒有正面意義的行為采取批評(píng)、懲罰等反饋, 使員工杜絕類似的行為。能夠最大程度節(jié)約員工的時(shí)間、精力, 能夠有效提高員工的工作效率。

　　該理論應(yīng)用于教育管理中, 強(qiáng)調(diào)管理對(duì)于教育的重要性, 用經(jīng)營企業(yè)的方式進(jìn)行教育管理。認(rèn)為學(xué)校管理人員的工作重點(diǎn)在于提高教學(xué)的質(zhì)量和效果, 注重對(duì)最終結(jié)果的考核。認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)校園工作的考核, 盡量減少過程中的浪費(fèi)。斯波爾丁提出了教學(xué)成本概念, 認(rèn)為在學(xué)校的教育管理活動(dòng)中同樣存在著總效率以及個(gè)體效率, 每個(gè)教學(xué)人員的工作效率會(huì)直接影響到學(xué)校的總效率, 應(yīng)該通過機(jī)能培訓(xùn)等多種方式提高員工的個(gè)體效率。該理論還將教學(xué)中投資的經(jīng)費(fèi)同教學(xué)成本相聯(lián)系, 以經(jīng)濟(jì)學(xué)的運(yùn)作理念解釋學(xué)校的運(yùn)營, 學(xué)�？梢酝ㄟ^合理預(yù)算來減少教育投資, 降低成本, 從而提升整體效益;也可以通過提高員工工作效率的方式來提高整體工作效率, 提高最終收益。博比特提出了學(xué)校行政的效率, 在這個(gè)理念下提出需要對(duì)整體運(yùn)營中的幾個(gè)要素規(guī)定一定的標(biāo)準(zhǔn), 比如對(duì)于學(xué)校產(chǎn)出從產(chǎn)品 (學(xué)生) 應(yīng)該有理想標(biāo)準(zhǔn), 同樣的, 對(duì)于教師的教學(xué)范式也應(yīng)該有一套標(biāo)準(zhǔn)。因此, 為了達(dá)到理想標(biāo)準(zhǔn), 并且能夠平衡各方面因素保證整體效益。

　　3 教育管理多元范式

　　該范式是前兩種范式的結(jié)合, 但又超越了前兩種范式, 具有前兩種范式中的一些傾向, 同時(shí)具備兩者的一些優(yōu)勢(shì), 又并不與它們完全吻合。該范式超越了單純科學(xué)或者單純?nèi)吮镜亩�元�?duì)立的思維模式, 能夠?qū)�兩者的合理范圍融合進(jìn)一個(gè)體系。其中的“多元”并不是指存在兩種以上思想, 而是指該理論的思維方式是多元的思維方式, 能夠允許不同維度和方向的管理模式并存, 為教育管理模式開拓了理論寬度, 更具有現(xiàn)代性特點(diǎn)。其發(fā)展過程經(jīng)過了兩個(gè)歷史階段。

　　3.1 管理理論叢林與教育管理多元化

　　二戰(zhàn)后, 各學(xué)科理論呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì), 不斷出現(xiàn)創(chuàng)新和發(fā)展, 在管理學(xué)內(nèi)形成了眾多的理論和流派, 呈現(xiàn)出百家爭鳴的局面, 這段時(shí)期被稱為“管理理論的叢林”時(shí)期。該時(shí)期多元的管理理論應(yīng)用于教育學(xué)中, 產(chǎn)生了多種多樣的教與學(xué)理論。使教育管理理論也隨之?dāng)[脫了科學(xué)和人文二元對(duì)立的模式, 開拓了教育管理理論的寬度, 使得教育管理理論更靈活。

　　該理論體系在20世紀(jì)60年代受到普遍認(rèn)可, 是系統(tǒng)理論與管理理論相結(jié)合的產(chǎn)物。該理論的主旨有三個(gè)方面:第一是以系統(tǒng)的觀點(diǎn)對(duì)待教育組織, 在整體思維的指導(dǎo)下形成教育管理的系統(tǒng)思維, 并產(chǎn)生相對(duì)應(yīng)的分析方法。區(qū)別于之前兩種理論, 運(yùn)用經(jīng)營和管理企業(yè)的方法來指導(dǎo)教育管理, 將教育的各個(gè)部分割裂開。在教育投資部分, 需要合理預(yù)算以減少教育投資, 做到降低成本。在管理環(huán)節(jié), 注重提升管理效率, 減少不必要的浪費(fèi)。在最后的產(chǎn)出也就是教育成果展示在學(xué)生身上這一環(huán)節(jié), 要求最終產(chǎn)出能夠與之前的投資和管理過程相符合;第二是將教育作為一個(gè)整體, 教育組織依賴于教育整體。而不是以分析系統(tǒng)為基點(diǎn)。在前兩種理論中, 都注重分析和討論教育管理過程中的個(gè)別部分, 認(rèn)為在教育的不同環(huán)節(jié)存在著不同的效益, 比如管理環(huán)節(jié)存在管理效益, 學(xué)校整體效益的實(shí)現(xiàn)與各環(huán)節(jié)效益的實(shí)現(xiàn)有直接關(guān)系。應(yīng)該將教育管理落實(shí)到各個(gè)部分的效益爭取上;第三是注重教育體統(tǒng)之中的各個(gè)組成部分互相之間的聯(lián)系, 認(rèn)為教育是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體。認(rèn)識(shí)到其中各個(gè)環(huán)節(jié)之間會(huì)相互影響相互聯(lián)系, 通過調(diào)整整體結(jié)構(gòu)最優(yōu), 在結(jié)構(gòu)最優(yōu)的前提下追求效益最大化。這一點(diǎn)超越了之前局部的、片面的教育觀, 新增添了結(jié)構(gòu)意識(shí)。前兩種理論都存在同一問題, 割裂地看待教育中的各個(gè)環(huán)節(jié)以及各個(gè)組成部分, 忽視各部分之間的聯(lián)系和影響, 認(rèn)為教育整體的效益和成就是各部分效益和成就相加的和。忽視了教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性, 忽視了結(jié)構(gòu)優(yōu)化后總體效益大于各部分效益之和;

　　該理論起源于一般管理理論, 更加注重教育的內(nèi)在要求。其基本主張是:首先, 注重對(duì)教育過程的把握。通過堅(jiān)持過程思維來把握整體過程以及關(guān)鍵環(huán)節(jié)。能夠動(dòng)態(tài)地關(guān)注教育過程, 而不是孤立、靜態(tài)地管理其中某些部分;其次, 教育過程管理需要具體落實(shí)到達(dá)教育過程中的領(lǐng)導(dǎo)、組織等各個(gè)具體要素上, 使各要素協(xié)同運(yùn)作, 發(fā)揮更大作用;第三, 體現(xiàn)在教育評(píng)價(jià)上, 不止針對(duì)最終教育結(jié)果對(duì)學(xué)生和整個(gè)教育過程做出評(píng)價(jià), 還應(yīng)當(dāng)注重評(píng)價(jià)整個(gè)實(shí)施過程是否科學(xué)、合理, 將各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)轉(zhuǎn)移分配到具體的教育過程中。

　　4 教育管理范式的發(fā)展趨勢(shì)

　　在多元范式階段中, 教育管理呈現(xiàn)出整合與對(duì)話的趨勢(shì), 呈現(xiàn)出更加動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)方式, 促使教育管理整合論產(chǎn)生。該理論與多元范式有很大的相似性, 但更加包容, 它將不同歷史階段的各種范式理論都囊括進(jìn)一個(gè)巨大的理論結(jié)構(gòu)中, 使各種理論能夠在其內(nèi)部進(jìn)行對(duì)話, 成為一種新型的教育管理范式。該范式體現(xiàn)了當(dāng)前的時(shí)代特征, 即最大可能的包容和多元化。

　　教育管理范式在不同歷史階段呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn), 其實(shí)質(zhì)是時(shí)代特征在教育管理領(lǐng)域的投射。目前, 我們處于一個(gè)尊重個(gè)性、提倡多元的新的時(shí)代, 也就為教育管理提供了更大的發(fā)展空間和更多的可能性。才能夠以更加開放的視角看待教育管理范式, 能夠包容不同范式的不同特性, 使之連結(jié)成一個(gè)整體。

　　參考文獻(xiàn)

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